Вместе с критикой данной книги направили В.А. Ситарову вот такое письмо:
В.А. Ситаров ничего не ответил.
КРИТИКА ж. розыск и сужденье о достоинствах и недостатках какого-либо труда, особ. сочиненья; разбор, оценка
Толковый словарь Даля
Документ содержит важные мысли книги, а также подтверждающие, опровергающие или поясняющие цитаты других авторов. Данный материал не заменит книги, но поможет в ее понимании. Рекомендуем изучить его перед тем, как приступить к прочтению книги.
В.А. Ситаров. Дидактика. Москва 2002г Тираж 30 000 экз.
Под редакцией В.А. Сластенина. — Советский и российский учёный в области педагогики, доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, заслуженный деятель науки РФ.
И ведь кто-то учится как учить по ней!
Доктор пед. наук, профессор кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, автора более 120 публикаций по проблемам гуманистической педагогики, социальной экологии, дидактики. (Комментарий БГ)
Глава 3
Психологические основы обучения
3.1 Ощущения и восприятие как первичная основа познания и обучения.
Ощущения – процессы отражения отдельных свойств и признаков предметов и явлений окружающего мира. Ощущения выступают как осознаваемый результат переработки центральной нервной системой значимых для человека раздражителей. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 130)
Природа ощущений связана с рефлекторной деятельностью анализаторов в ответ на действие раздражителей (М.И. Сеченов, И.П. Павлов). (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 131)
Восприятие представляет собой познавательный процесс, в котором отражение предметов и явлений осуществляется в их неразрывной целостности, совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 139)
«Перцепция.
Из наших ощущений и представлений слагается все наше знание о всех вещах и явлениях природы.
Цельное знание о вещи есть всегда сумма из некоторых наличных ощущений и целой системы вызванных этими ощущениями воспоминаний. Данные ощущения вызывают именно эти воспоминания, потому что когда-нибудь в прошлом опыте все эти свойства испытывались нами совместно, то есть между этими психическими состояниями образовалась особая связь, называемая ассоциацией. Такое сложное психическое явление, состоящее частью из наличных ощущений, частью из вызванных ими по ассоциации представлений, называется в психологии перцепцией вещи; всякое восприятие реальной вещи есть такая перцепция. Чем больше наш прежний опыт, тем сложнее такая перцепция, тем больше представлений она заключает. Вещь совершенно новая для нас была бы только ощущаема. Впрочем, таких совсем новых вещей для взрослого нет; они существуют разве для самых малых детей. 33.
В перцепции данное ощущаемое дополняется от нас огромным количеством представлений. На что кругом себя мы ни посмотрим, что ни услышим или ни увидим, все это мы пополняем своими воспоминаниями, ассоциированными в прежних опытах с этими ощущениями. Благодаря именно этим представлениям, мы сразу разбираемся в окружающих нас бесчисленных цветных пятнах, распределяем их систематически в предметы». 34
Народная энциклопедия. Том 9. Философия и педагогика. Харьковское общество распространения в народе грамотности. Москва 1911г.
Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обусловливающих целостность и предметность отражаемых явлений. (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн). (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 139)
3.4. Мышление и особенности интеллектуального развития в процессе обучения. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 162)
Мышление есть обобщенное отражение человеком действительности в её существенных связях и отношениях. Оно носит опосредованный характер, то есть совершается с помощью целой системы средств, которые обычно отсутствуют на чувственной ступени познания или, точнее говоря, представлены как проявления мышления на чувственной ступени познания.
Осуществление мышления посредством мыслительных операций характеризует мышление как опосредствованное отражение действительности. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 162)
Кроме того, мышление всегда и обязательно строится на основе чувственного отражения мира, то есть образы чувственного познания являются материалом, с помощью которого только и может осуществиться отражение на уровне мышления. Отражение действительности на уровне мышления опосредствовано также и словом.
Имеющиеся в нашей памяти представления, словарный запас, необходимый для формулирования определений, и составляют тот фонд знаний, посредством которых совершается процесс мышления.
Мышление является опосредствованным отражением действительности и потому, что всегда протекает с опорой на имеющиеся у человека знания.
Отражение действительности на уровне мышления носит обобщенный характер. Выделяя общее, мы обычно опираемся не только на те объекты, которые воспринимаем в данный момент, но и на те представления, которые имеются в нашем прошлом опыте. Чем шире, богаче прошлый опыт, тем более широким и глубоким оказывается и обобщение человека. 163 Содержательные компоненты мышления логически оформляются в различные понятия, суждения, умозаключения.
«Анализ имеет в виду установление причин и следствий». 310.
П.Д.Успенский. Четвёртый путь. Москва 1995г
«Анализ понятий.
Понятием в логическом смысле называется такое общее (то есть относящееся ко многим сходным вещам или явлениям) представление, которое вполне точно и определенно указывает все главные свойства этих вещей или явлений.
Элементарный анализ – разлагать вещи или явления на их элементарные части.
Причинный анализ – в разложенной сумме свойств изучаемого явления мы выделяем главные, именно те, которые оказываются условиями, определяющими другие свойства». 54
Народная энциклопедия. Том 9. Философия и педагогика. Харьковское общество распространения в народе грамотности. Москва 1911г.
Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 164)
Представление включает и существенные, и несущественные признаки, в понятии же сохраняются лишь существенные признаки.
Понятие является и более обобщенным отражением действительности, поскольку включает в себя общие признаки не случайных, отдельных предметов, а то, что является общим для всех предметов данного класса. Понятие является обобщенным отражением и потому, что обычно оно есть результат познавательной деятельности не отдельного человека, а многих людей. В силу последнего обстоятельства понятие имеет и характер всеобщности. Действительно, даже общие представления у разных людей различны, понятия же всех людей одинаковы (исключение составляют понятия, отражающие позиции людей разных общественных классов).
Единство содержательных и операционных (формальных, алгоритм, форма) компонентов мышления имеет глубокую основу. (в марксизме-ленинизме форма и содержание едины — комментарий БГ)
Форма и содержание – Всякий предмет, всякое явление в природе и обществе имеет свое содержание и свою форму. Для большинства идеалистических и метафизических философских систем характерен отрыв формы от содержания. Диалектический материализм рассматривает форму и содержание в единстве. В единстве формы и содержания определяющим является содержание.
Из диалектического учения о форме и содержании вытекают очень важные практические и политические выводы. Если содержание определяет форму, то нужно всю работу по строительству социализма, по дальнейшему укреплению и развитию Советов, колхозов, советской культуры и т.д. вести так, чтобы обеспечить их социалистическое содержание. Если форма не есть нечто безразличное, пассивное по отношению к содержанию, то так же не безразлично, какова форма того или иного явления. Только социалистическая форма организации труда может быть источником гигантских успехов СССР в хозяйственном строительстве. Только национальная форма советской культуры способствует на данном историческом этапе развитию социалистического содержания нашей культуры.
Краткий философский словарь. М.Розенталя и П. Юдина. Политиздат 1951г
«Содержание и форма тесно связаны между собой, находятся в единстве, составляют неотъемлемые стороны вещи». 109
Начальный курс философии. Для слушателей школ марксизма-ленинизма. Издание второе, дополненное. Москва 1967г
«Всё определяет форма. Сущность измеряема, только если она обладает формой. Мы можем представить форму без содержания, но не наоборот». 153.
А. Менегетти. Психосоматика. 1999г Москва 2002г
В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять три вида мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Практически-действенное оказывается необходимым и незаменимым, когда наиболее целесообразным представляется решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 166)
«Наглядно-образное мышление является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста».
Маклаков. Общая психология. Учебник нового века. С-Прг 2006г
«Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у взрослых людей, занятых практической работой». 235
Немов. Психология. Москва 1994г
Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Следовательно, об этом виде мышления можно говорить в тех случаях, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, стремится обобщить различные образы предметов, явлений, событий.
Значение наглядно-образного мышления в том, что оно позволяет человеку более многогранно и разнообразно отражать объективную действительность. Развитие наглядно-образного мышления (то есть развитие мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста) в процессе обучения должно включать в себя задачи, требующие оперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображениям предметов, схематическими их изображением и символическим обозначениями. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 166)
(Литература по мышлению: 1946, 1961, 1959, 1960, 1970, 1969, 1979, 1968, 1968, 1977, 1970, 1970, 1956,1964,1969, 1987,1984,1950, 1934, 1976,1972, 1986, 1958, 1974, 1958, 1967, 1961, 1968, 1946, 1965, и т.д.
Ни одного источника после 1990года не приведено.
Глава 1. Введение в дидиктику. 1934, 1975, 1984, 1986, 1987, 1990 — 6 из 12. стр. 15
Физиологические основы дидактики. 1968, 1974, 1989, 1987, 1989, 1974, 1962, 1973, 1978, 1961, 1981 – 11 из 13. стр. 25 — комментарий БГ)
Как известно, в полемике, развернувшейся между Ж. Пиаже и Л.С. Выготским, приоритет в решении данной проблемы в отечественной науке прочно закрепился за автором культурно-исторической концепции развития психики. (В.А. Ситаров. Дидактика. Страница — 263)
Полемика – спор при обсуждении.
Толковый словарь Ожегова
Спор – 1. Словесное состязание при обсуждении чего-либо, в котором каждая из сторон отстаивает своё мнение, свою правоту. 2. Пререкание, ссора, вызванные несогласием в чём-либо.
Слов. русс. языка. Москва 1988г
Спор – Словесное состязание, где каждая сторона, опровергая мнение противника, отстаивает своё.
Даль 1863г
«Древнегреческое слово полемика означает «воинственный, враждебный». Полемика – это не просто спор, а такой, при котором имеется конфронтация, противостояние, противоборство сторон. идей и речей. Исходя из этого, полемику можно определить как борьбу принципиально противоположных мнений по тому или иному вопросу, публичный спор с целью защитить, отстоять свою точку зрения и опровергнуть мнение оппонента.
Из этого определения следует, что полемика отличается от дискуссии, диспута именно своей целевой направленностью. Участники дискуссии, диспута, сопоставляя противоречивые суждения, стараются прийти к единому мнению, найти общее решение, установить истину. Цель полемики иная: надо одержать победу над противником, отстоять и утвердить собственную позицию.
Полемика – это наука убеждать. Она учит подкреплять мысли убедительными и неоспоримыми доводами, научными аргументами. Полемика особенно необходима, когда вырабатываются новые взгляды, отстаиваются общечеловеческие ценности, права человечка, складывается общественное мнение. Она служит воспитанию активной гражданской позиции».
Л.Г. Павлова. Спор, дискуссия. полемика. Москва 1991 г
«Спор — обмен точек зрения, при стремлении мотивировать свою и понять ту, что у собеседника». С.352
Ж.ПИАЖЕ. Суждение и рассуждение ребёнка. 1923г
«Книга Выготского появилась в 1934г., а те из моих работ, которые он обсуждает, относятся к 1923 и 1924гг. Я постарался увидеть, оправдываются ли критические замечания Выготского в свете моих позднейших работ». 463
«Искусство спора, которое принципиально состоит в знании того, как встать на точку зрения партнера, чтобы доказывать ему с его собственных позиций. Без этой способности спор бесполезен, как в действительности часто случается даже среди психологов». 465
«В то же время я думаю, что Выгодский не смог вполне оценить эгоцентризм как главное препятствие для координации точек зрения и для кооперации.
Короче, когда Выготский заключает, что ранняя функция языка должна быть функцией глобальной коммуникации и что позднее речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную, я согласен с ним. Но когда он утверждает, что две эти лингвистические формы равно социализированы и отличаются только по функциям, я не могу согласиться с ним, потому что слово «социализация» становится двусмысленным в этом контексте: если индивид А ошибочно считает, что индивид В думает также, как и А, и если он не пытается понять различие между двумя точками зрения, то это будет социальное поведение в том смысле, что здесь существует контакт между двумя, но я могу назвать такое поведение неадаптированным с точки зрения интеллектуальной кооперации. Эта точка зрения является единственным аспектом проблемы, который интересовал меня, но который не интересовал Выготского». 467
Жан Пиаже. 1954г Комментарии к критическим замечаниям Л. Выготского
Структура и содержание учебника определяются новыми Федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения. При этом авторы, представляя заданный круг вопросов, опирались на культурно-исторический и субъективно-деятельностный подходы, которые приняты в отечественной психологии. 8
Гегель утвердил принцип историзма. 62
— культурно-историческая психология – предмет – развитие высших психических функций, Выготский, Лурия.
— Субъектно-деятельностная психология (единство сознания и деятельности), Рубинштейн.
— теория деятельности – Леонтьев, Гальперин, Эльконин.
Перцепция – непосредственное чувственное отражение действительности в ощущениях и восприятиях. 181
Ощущение – простейший психический процесс психического отражения отдельных свойств и состояний внешней среды, возникающий при непосредственном воздействии на органы чувств.
Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте,…181
Мышление – процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. В основе мышления лежит произвольное оперирование образами, позволяющее во внутреннем плане решать проблемные ситуации.
…рефлекс жизни состоит из массы отдельных рефлексов, среди которых сильнейшие – это пищевой и ориентировочный рефлексы». 419
В.А. Сластенин, А.С. Обухов. Психология. 2012 г Московский педагогический гос. универ. Москва 2015 г.
Сеченов1829-1905 г – 7 раз его фамилия встречается в тексте.
И. Павлов 1849-1936– 16 раз
Л. С. Выготский 1896-1934 – 104 раза
С.Л. Рубинштейн 1889-1960 – 90 раз
Д.Б. Эльконин 1904-1984 г – 50 раз
Леонтьев 1903-1979 г 30 раз
Ананьев 1907-1972 г – 20 раз
(Ориентировочный!!! А куда делся основной инстинкт? Они правду академики? — комментарий БГ)
«Россией управляет сумасшедший!
Мы требуем освидетельствования умственных способностей «самодержца» Ленина!
Представители армейского комитета юго-западного фронта, после беседы с Лениным решили, что они разговаривают с умалишённым.
Только безумец может творить то, что сейчас творит Ленин.
Спасайте от него Россию!
Дайте ему вместо порфиры (праздничное одеяние царя) –горячечную рубашку!
Иначе он погубит нас, окончательно погубит!»
Москва. Газета «Сигнал» от 13 ноября 1917 г
(И в 2015 другие году несут тот же ленинизм! — комментарий БГ)
П.И. Образцов. (р. в 1957 г) Основы профессиональной дидактики. Вузовский учебник Москва 2015 г
Рекомендовано УМО по образованию в области подготовки педагогических кадров в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, а обучающихся по направлению 050100 «Педагогическое образование»
Соответсует Федеральному государстенному образовательному стандарту 3-го поколения
«В практике профессиональной подготовки специалистов в российских вузах активно используются разные концепции и теории обучения. Вместо с тем наибольшее применение находит хорошо зарекомендовавшие себя ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, проблемного, программированного и модульного обучения. Раскроем их сущность и содержание примени только к особенностям организации учебного процесса в высших учебных заведениях.
Наиболее распространённой среди названных является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Она опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных учёных И.М. Сеченова и И.П.Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга человека постоянно идёт образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения приставляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучающихся). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, разных по степени сложности.
Данные положения и стали основой ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные учёные и педагоги С.Л.Рубинштейн, Ю.А. Самарин (1901-1969), Ю.К. Бабанский (1927-1987) и др. 36
Названная концепция обучения предполагает определённую логику (структуру, этапы) процесса познания:… 37
«Личность рабочих, пока они были заняты трудом, как бы сводилась исключительно к рефлексам, чтобы обеспечивать механически безупречное исполнение». 322
Льюис Мамфорд. Миф машины. 1970 г
«Исследования Павлова вполне соответствовали коммунистическим идеям в СССР; образ человека, формирующегося в соответствии со своей средой совпадал с представлением о новом человеке, которого предстояло создать». 81
Годфруа Ж. Что такое психология. Москва 1992г
«О диалектико-материалистическом характере учения Павлова стали говорить после пресловутой «павловской сессии» 1950 г., организованной по прямому указанию Сталина. На докладе Быкова есть пометки Сталина». 22
М.Г. Ярошевский. Л. Выготский: в поисках новой психологии. Спб 2003 г
Остро и повелительно встала сейчас перед советской психологией и каждым советским психологом задача перестройки психологической науки.
Философской основой советской психологии является великое учение Маркса-Энгельса-Ленина-Сталина.
Разработанное И.П. Павловым, развившим идеи И.М. Сеченова, диалектико-материалистическое учение о высшей нервной деятельности создало естественно-научный фундамент для построения подлинно научной марксистской психологии.
…указания В.И.Ленина о значении естествознания в изучении психики как функции мозга, для продолжения в нашей советской психологии материалистической линии Сеченова – Павлова.
Построение научной материалистической психологии должно исходить из положения диалектического материализма о неотделимости мышления от материи, которая мыслит. 197
Нельзя, учит Сталин, «отделять мышление от материи, не желая впасть в грубую ошибку».
Этими положениями Сталина определяется истинное понимание отношения психического и физиологического.
Психика – это отражение материального мира, осуществляемое мозгом.
Психика по своему происхождению, говоря словами Сеченова, есть деятельность рефлекторная. 198
…психическая деятельность есть отражательная деятельность,… 199
Учёный в отличие от метафизика, указывал Ленин, прямо берется за изучение «материального субстрата психических явлений – нервных процессов». 202
Павловская рефлекторная теория сломала господствующее в зарубежной физиологии представление, согласно которому рефлекс якобы всецело определяется постоянными морфологическими свойствами рефлекторной дуги, на которую попадает раздражитель.
Эта черта павловской концепции рефлекса является основной ее чертой. Она приобретает полную свою значимость для психологии в свете ленинской теории отражения, в свете указания Ленина о том, что ощущение является непосредственной связью сознания с внешним миром. 203
Такова существеннейшая черта марксистко-ленинской психологии, которая строится на естественнонаучной основе павловского учения о высшей нервной деятельности. 204
Исходное положение, общее у Павлова и Сеченова с мичуринской биологией, о единстве организма и условий его жизни придает рефлекторной теории ее истинный смысл. 205
Диалектический подход к изучению психических процессов противопоставляется, таким образом, метафизическому. 207
Именно рефлекторная теория и только она создаёт естественнонаучные предпосылки для реализации в психологии этой существенной черты ленинской теории отражения. 212
По новому должна строиться и психологическая теория восприятия. Учение Павлова создало естественнонаучную предпосылку для общей теории восприятия, которая строится на философской основе….»
Учение И, П. Павлова (1849-1936) и проблемы психологии. Член-корр. АН СССР С.Л. Рубинштейн. 194-229
«Начать мне хотелось бы с определения характера нашего социального мышления, под которым я подразумеваю не деятельность в профессиональных департаментах социальных наук, а социальное мышление людей в их повседневной жизни. Иными словами, состояние общегражданской грамотности говоря коротко и прямо, состояние это на сегодняшний день просто чудовищное. Но другим, видимо, оно и не могло быть. Народ, который выскочил из истории и жизни (я имею в виду все народы, населяющие российское пространство), не мог не оказаться в итоге больным. Больны сами люди. И это видно по тому, как они реагируют на происходящие события, на самих себя, на власть, на окружающий мир. Очевидно, что мы имеем дело здесь с дезорганизованным заблудшим, одичавшим сознанием, которое представить себе можно лишь в фантасмогоричных образах, например, как если бы волосы на голове человека росли не наружу, а внутрь».
Мераб Мамардашвили. Как я понимаю философию. Москва 1990г.
«Самый большой интерес по причине своей малоизвестности представляют павловские паттерны и паттерны механического повторения. 56
«Чистый павловец» видел бы все события как предопределённые, а себя как обреченного только на поиск предзнаменований, и не способного влиять на развитие событий. 57
…симптомы шизофрении указывают на неспособность различать логические типы. 88
Изучение формальных аналогий между гипнозом и шизофренией. 88
…высказывания и мысли шизофреника содержат ошибки в построении силлогизмов. 91
Речь шизофреника богата метафорами. 91
Шизофрения – это искажение процесса обучения…150
Самый знакомый случай обучения — классическое павловское обусловливание. 180
…обучение-2 – это необходимая предпосылка психического расстройства. Вся
О «фаталисте» мы можем сказать, что паттерн его трансакций с окружающей средой таков, словно он был приобретен продолжительным или повторяющимся опытом в качестве субъекта павловского эксперимента; 192
Все люди управляются в высшей степени абстрактными принципами, которых они либо не осознают, либо не отдают себе отчета в том, что принципы, управляющие их восприятием и действием являются философскими. Расхожее ошибочное название для таких принципов – «эмоции». 219
Грегори Бейтсон. Шаги в направлении экологии разума. 1972 г Москва 2005 г
(В учебнике по дидактике 2002 г нет литературы после 1990 года выпуска. А вот что я нашел в интернете. Вот по какой дидактике нас продолжают учить. — комментарий БГ)
Дидактика – интернет 20. январь 2014 г (от греч. didaktikós — поучающий, относящийся к обучению) — часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.
Термин «Д.» применялся в педагогических сочинениях уже в 17 в. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» (1657) разработал важнейшие вопросы Д.: содержание образования, дидактические принципы и правила наглядности, последовательности, природосообразности и др., организацию классно-урочной системы. Коменский совершил переворот в сложившейся веками практике обучения, противопоставив средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическими особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов 18 и 19 вв. И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., строивших свою теорию обучения на основе принципа природосообразности, учёта психологического развития учащихся. Большое значение они придавали выработке понятий у детей, развитию их активности и самодеятельности, широкому применению наглядности при обучении. В середине 19 в. выделение Д. как теории обучения в особую часть педагогики стало общепринятым (кроме Великобритании и США, где термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии).
Во 2-й половине 19 в. в России цельную дидактическую систему создал русский педагог К. Д. Ушинский. Опираясь в большой мере на материалистические философские идеи, психологию и физиологию, он сделал значительный шаг вперёд по сравнению со своими предшественниками в научном обосновании процесса обучения. Ушинский показал вред односторонности формального (направленного лишь на развитие способностей, мышления, воображения, памяти учащихся) и материального (преследовавшего только цель сообщения учащимся максимума нужных для жизни знаний) образования, раскрыл сходство и различие научного познания и учения, детально разработал вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения. Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. внесли значительный вклад в разработку системы первоначального обучения, основанной на глубоком научном знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении личности ребёнка. Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеализма к материализму сыграли русские революционные демократы В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский. Они боролись за подлинную научность образования, против вульгаризации и упрощенчества знаний, видели в науке средство освобождения человека от власти природы и орудие борьбы за его счастье; исключительно большое значение придавали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельности мысли. Развитию теории специального образования и обучения в высшей школе способствовали русские учёные М. В. Ломоносов, Н. И. Лобачевский, А. Г. Столетов, К. А. Тимирязев, Д. И. Менделеев, Н. Е. Жуковский и др.
Советская Д. сохранила и обогатила классическое наследие прошлого, подняла его на новую, высшую ступень. Общей методологической основой Д. является марксистско-ленинское мировоззрение, диалектический материализм. К. Маркс и В. И. Ленин системой своих идей создали теоретическую основу для подлинно научной педагогики и самой прогрессивной, социалистической системы образования. В основе этой системы лежат принципы всеобщего образования, трудового и политехнического обучения, связи школы с политикой и обучения с жизнью, сознательности усвоения учащимися основ наук, формирования у них в процессе обучения и воспитания коммунистической идейности и убеждённости, материалистического мировоззрения, нравственных качеств человека социалистического общества. Особое значение для Д. имеет марксистско-ленинская теория познания, позволяющая определить основные пути познавательной деятельности учащихся и способы руководства ею.
Основополагающее значение для развития советской Д. имели работы Ленина и постановления ЦК Коммунистической партии, в которых с марксистских позиций рассматриваются вопросы о целях, содержании и методах обучения в социалистической школе. Н. К. Крупская, опираясь на марксистско-ленинскую методологию, внесла значительный вклад в разработку таких дидактических проблем, как связь обучения с общественно полезным трудом, основы построения различных учебных предметов с точки зрения задач формирования научного мировоззрения и развития диалектического мышления учащихся, активность и самостоятельность учащихся и др. Ценные дидактические идеи содержатся в трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого. Вклад в разработку Д. в последующие годы внесли Е. Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, Д. О. Лордкипанидзе, Н. А. Менчинская, Э. И. Моносзон, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин и др. В 60-е гг. стали активно разрабатываться проблемы дидактики советской высшей, средней специальной и профессионально-технической школы (особенно в области интенсификации учебного процесса с помощью аудиовизуальных средств обучения, кибернетических устройств и др.).
Проблемы Д. разрабатываются педагогами др. социалистических стран: В. Оконь (Польша), Х. Клейн, К. Томашевский (ГДР), Ш. Надь (Венгрия), О. Хлуп, О. Павлик (ЧССР) и др. Исследования в области Д. ведутся в ряде капиталистических стран: А. Пинсент (Англия), Р. Галь (Франция), Дж. Брунер (США), Ж. Пиаже (Швейцария) и др. Для ряда буржуазных дидактов характерны эклектизм теоретических основ, утилитаризм концепций обучения, недооценка роли преподавателя, отрицание необходимости систематических знаний, наконец, сознательное нарушение научности содержания образования.
Предметом исследования Д. являются цели, содержание, закономерности и принципы обучения. Определяя, что из накопленной человечеством культуры должно стать содержанием образования и характеристикой образованной личности, Д. является теорией образования. Чтобы обеспечить усвоение учащимися содержания образования, необходимо опираться на закономерности обучения, развития и укрепления умственных способностей, знание которых позволяет разрабатывать эффективные способы обучения. Исследуя их, Д. является и теорией обучения. Решение этих общетеоретических задач даёт основу для выработки конкретных учебных программ, организационных форм и средств обучения, т. е. для решения нормативно-прикладных педагогических задач. Единство обеих сторон Д. — теоретической и нормативно-прикладной — обеспечивает непрерывное развитие педагогической науки, максимальную эффективность и научную обоснованность практики. Д. исследует закономерности, проявляющиеся как тенденции. Одни из них присущи процессу обучения как таковому, независимо от характера деятельности педагога и содержания обучения. К ним относится, например, воспитывающий характер обучения: всякий элемент его непременно воспитывает — позитивно или негативно. Другие закономерности относятся к процессу конкретной деятельности педагога и учащегося. В Д. используются различные методы исследования: наблюдение учебного процесса, беседы с учащимися, анализ их работ, беседы с преподавателями, анкетирование, эксперимент, математические методы. Применение этих методов позволяет выявлять эмпирические закономерности обучения. Для раскрытия внутренних механизмов действия этих закономерностей и построения теории в последнее время делаются попытки применить методы информационного моделирования, функционального, структурного и генетического анализа сложных систем. Д. связана с социологией — использует её данные, понятия и методы при разработке целей обучения. Д. связана с общей, социальной и возрастной психологией и физиологией высшей нервной деятельности. Опираясь на познанные этими науками объективные закономерности психических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику, Д. разрабатывает эффективные способы управления процессами деятельности учащихся. Д. тесно связана с методиками преподавания учебных предметов: разрабатывает и определяет общие для всех частных методик принципы обучения и обобщает результаты исследований, вскрывающих закономерности обучения, зависящие от специфики содержания различных учебных предметов.
Советская Д. принципиально отличается от буржуазных теорий обучения. Во всех до сих пор существовавших классовых обществах содержание накопленной человечеством культуры передавалось и передаётся молодому поколению избирательно, т. е. различным социальным группам молодёжи передаётся различный объём и различные стороны этой культуры. Социалистическое общество — первое общество, объективно способное и заинтересованное передать всему молодому поколению максимально полное содержание культуры, все её элементы. В соответствии с этим в содержание обучения входят основы научных знаний о природе, обществе, технике, а также о психике человека; различные способы деятельности человека, воплощённые в умениях и навыках; опыт поисковой, творческой деятельности; нормы воспитанности: опыт отношения людей к обществу, природе и друг к другу. Основы наук дают верное отражение объективного мира. Все общественные и природные явления рассматриваются во взаимной связи, в изменении и развитии, не созерцательно, а с точки зрения преобразующей практики. Этим достигается формирование у учащихся основ подлинно научного мировоззрения. Содержание каждого учебного предмета вносит свой вклад в разрешение этой общей задачи. Межпредметные связи обеспечивают целостность мировоззрения. Овладение богатством общечеловеческой культуры, выработка коммунистического мировоззрения, всестороннее развитие личности, формирование духовных потребностей, стремления к самообразованию, подготовка к труду и самостоятельной жизни и являются целью обучения.
Указанные цели достижимы при соблюдении основных дидактических принципов, разработанных советской Д. на основе марксистско-ленинской методологии, применённой к изучению закономерностей процесса обучения. Хотя между различными дидактами нет единогласия в определении системы и числа дидактических принципов, можно указать общепризнанные. Научность обучения: содержание образования должно представлять собой систему знаний, истин, установленных наукой, знакомить с методами и историей науки; доступность обучения: материал должен быть доступным для сознательного усвоения учащимися, побуждать к преодолению посильных трудностей, активизировать умственные и физические силы; систематичность обучения: овладение системой знаний является основой их сознательного и творческого применения; связь с практикой, жизнью обеспечивает более глубокое усвоение научных знаний и формирует умение их применять; сознательность и активность учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя: знания не могут быть извне в готовом виде вложены в голову учащегося, а являются результатом его собственной познавательной деятельности, осуществляемой под руководством педагога; наглядность обучения создаёт чувственную основу для овладения абстрактными понятиями; прочность усвоения обеспечивает длительное сохранение в памяти системы основных узловых понятий, их постепенное углубление путём самостоятельного применения на практике; коллективность обучения оптимально сочетается с его индивидуализацией.
Все дидактические принципы взаимосвязаны, и только применением их в неразрывной совокупности обеспечивается эффективность процесса обучения. В свете дидактических принципов структура учебного процесса представляет собой совокупность ряда звеньев: постановка учебной задачи перед учащимися, изложение новых знаний или самостоятельных работ учащихся по их приобретению, закрепление знаний и привитие умений и навыков, применение знаний, умений, навыков на практике, проверка их усвоения.
Методы обучения рассматриваются в советской Д. как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, которая ведёт к овладению знаниями, умениями и навыками, формированию мировоззрения, развитию способностей (см. Обучение).
Основной формой организации обучения в средней школе признаётся урок, включающий как коллективную работу всех учащихся класса, так и работу, выполняемую индивидуально и небольшими группами; наряду с ним используются др. формы обучения — лабораторные занятия, экскурсии, практикумы, домашние задания и др. Учебный процесс в вузе включает лекции, семинарские, лабораторные и др. практические занятия; в него входят также учебные и производственные практики, курсовые и дипломные проекты (работы) и др.
Организация учебной деятельности оказывает воспитательное влияние на учащихся и строится в советской школе на новых принципах отношений в социалистическом обществе: уважения к ребёнку, единства интересов личности и коллектива, сознательной дисциплины.
Лит. см. при ст. Обучение. М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер.
Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1969—1978.
ИНТЕРНЕТ 20. 01. 2014 г
«Вы знаете уважаемые господа! Я вам хочу сказать, что вы говорите страшные вещи вообще-то. От того что вы говорите, мне становится страшно. Почему: вы предлагаете передать, эээ, власть, власть фактически в руки населения. Ну вы знаете, очень много тысячилетий эта проблема была ключевой в общественных дисскусиях. И мы знаем, эээ, сколько, эээ, мудрых голов на эту тему думало. В свое время так, так зародился буддизм. Великий наследник, эээ, одной из богатейших фамилий в Индии пошел в народ и ужаснулся как плохо живет народ. И он пытался помочь народу. Пытался найти ответ, в чем корень счастья? Как сделать народ более счастливым? Он не нашел ответа и в результате родился буддизм, в котором ключевая идеология, которую он заложил – это отказ от желания. Он не увидел способ реализации этих желаний. Люди хотят быть счастливыми, они хотят реализовывать свои, эээ, устремления, а способа реализовать все желания не существует. Способ производства, экономический способ производства, о котором мечтал Маркс не реализовался. Поэтому нужно работать и не факт, что каждый получит эту работу, и не каждый ж, не факт что каждый получит, эээ, желаемую заработную плату, и не факт что будет удовлетворен от этого. И при этом, если каждый человек сможет участвовать напрямую в управлении, что же мы науправляем? Велики министр юстиции Китая Конфуций начинал как великий демократ, а кончил как человек, который придумал целую теорию конфуцианство, которое создало страты в обществе, страты. А великие мыслители, такие как Лао Цзи придумывали целые теории, дао, зашифровывая их, боясь донести до простого народа. Потому что они понимали, как только все люди поймут основу своего я и самоидентифицируются управлять, т.е. манипулировать ими будет чрезвычайно тяжело. Люди не хотят быть манипулируемы, когда они имеют знания. В иудейской культуре каббала, которая давала основу жизни, она 3 000 лет была секретным учением, потому что люди понимали что такое снять пелену с глаз миллионов людей и сделать их самодостаточными. Как управлять ими? Любое массовое управление подразумевает элемент манипуляции. Как жить? Как управлять таким обществом, где все имеют равный доступ к информации, все имеют возможность судить напрямую? Не препарированную, получать не препарированную информацию, через обученных правительствами аналитиков, политологов и огромные машины, которые спущены на голову, средства массовой информации, которые как бы независимы, а на самом деле мы понимаем, что все средства массовой информации все равно заняты построением, сохранением страт. Так как в таком обществе жить? И мне от ваших рассуждений становится страшновато, честно говоря. Мне кажется, что вы не совсем понимаете, что вы говорите».
Речь Германа Грефа, главы сбербанка на Ютубе. 11. 2015 г
http://www.youtube.com/watch?v=9ma02zgHZac
